從都市計畫發展的歷史與計畫理論之演變過程中可以發現，都市問題的根源錯綜複雜，都市計畫者被賦予解決都市問題的任務也一直受到質疑。當代規劃教育學者也加強思考都市計畫教育在學術界的定位及其未來的走向，茲就計畫本質及其與計畫理論、計畫教育及都市計畫專業的特性說明如下：
一、計畫的意義、本質
從計畫理論的發展過程中，可明顯的發現都市計畫理論受到都市發展過程中不同時期問題之影響(高孟定，民83)，故理論的形成有其時代背景意義，而都市計畫教育的課程安排也受此影響而呈現多樣性。
(一)計畫的特性
就規劃與計畫的字義而言，規劃(planning)為計畫的過程，強調達到計畫目標所採取的行動；而計畫(plan)為規劃的結果，強調計畫的內容。陳坤宏(民83)認為規劃的意義是「在人類知識的基礎上，衡量資源與目標的可行性與理想性，採取行動進行決策與管理，進而解決問題的一連串過程」，其基本特性為：(1)知識取向(2)未來取向(3)問題取向(4)目標取向(5)資源取向(6)行動取向(7)決策與管理取向。而規劃的目的在追求效率、改進或取代市場的機能、擴大選擇的範圍、平衡私利與公益的衝突、有助於人類的成長(陳坤宏&王鴻楷，民83)。
Friedmann & Kuester(1994)認為規劃的主要四個支柱(pillars)為：
1.計畫(意旨都市與區域計畫,或使用相同的專門用語)關心公共決策與政治決策。焦點為：高層級的決策制定、關心未來的發展、考量評估方案。
2.當計畫是理性時，它是相當有效率的。就規劃的合法性而言，它綜合社會、經濟、社會及環境等綜合性的實質計畫，而呈現多元的性質。因此，規劃的功能具有協調性、整合性及階層性。
3.計畫也被視為是科學與藝術的學科，以經驗為基礎，但重點通常被放在這些項目的首要處。規劃師的權威來自許多對理論與方法的支配、社會科學的原則及對自然科學的評估判斷。因此，規劃知識與專業以實證科學為基礎，具有量化模式分析的傾向。
4.計畫具有價值敏感性(value-sensitive)。規劃在公共利益領域的支配性，已逐漸有被強調社會正義與環境永續性、辯護者角色等價值敏感性模式所取代的情形。因此，規劃師更接近倡導者的角色;他們被交付明確的政治項目。此外，規劃師仍呈現出專業中立的公共意向。
由上可知，規劃是行動導向的，注重達成計畫目標的實施程序；規劃的過程是動態的，強調不同領域間的整合與應用；而規劃的目的在使資源達到合理的分配與有效率的使用，計畫則是規劃的結果，是一連串的行動方案，具有多樣性。
(二)計畫理論
都市規劃理論可作為規劃者對規劃行為或規劃元素瞭解的基礎，協助規劃者對計畫過程中有關機構、制度及改進的認知，並提供思考與相互溝通的管道，欲瞭解都市計畫的本質有必要先就都市規劃理論的類型及其特性加以分析(高孟定，民83)。因為都市計畫教育的發展往往跟著政府的緊迫需要而來排定新的課程(徐世榮，民85)，故在瞭解都市計畫教育與課程發展之前，有必要瞭解都市計畫的理論特性。
1.理性全盤式計畫
認為合理的決策包括認清課題、訂定目標與標的、研擬解決之替選方案、評估選擇較佳的替選方案、行動等幾個步驟，重點在應用各種分析資料或評估方法以達到所預期的結果。依此，都市計畫者被視為技術專業者。
2.限制理性計畫
包括支離漸進式計畫、策略選擇分析、混合偵察式計畫三種計畫形式，仍是以過程和選擇之目標手段的技術性意涵為內容，只是在實證的決策中，減少一些中立和技術的決定而已，其過程仍為過程理性之概念。
3.政策分析論
認為計畫是價值中立、目標導向之理性與科技的活動，計畫的決策完全立基於理性邏輯、實證資料和功利效率上。
4.政治經濟論
視計畫為非中立的活動，它會被操縱以保證社會系統的正常運作，計畫者被視為是非技術專家的角色。
5.民主計畫論
視計畫為主要的政治活動，計畫者可以在公共決策的場合中，代表某些利益團體並支持其需求的實現，此即為辯護式計畫的模式，可以補足民主社會上代表性不足及菁英式決策系統的缺失，擴大成員選擇機會並創造更有效的參與。
6.社會組織與發展論
此理論在說明如何經由社會運動與計畫來影響社會和實質環境的轉變。
7.溝通式計畫
視規劃者為政治協調者。公共事務問題必然牽涉到許多不同利益團體的衝突，規劃者以其專業素養提出一套作法，以化解衝突者之間的對立。所謂「合者兩利，分者兩害」，規劃者就是在尋找對大家均有利的解答。
8.企業式計畫
這並非是一般規劃者所扮演的角色，但晚近有些規劃過程需要規劃者扮演此一角色。譬如都市更新方案往往需要規劃者協助分析市場狀況、籌募開發基金、研擬協調合約，甚至尋找開發者等等。這些工作有點類似企業者的工作，故有時規劃者也扮演起企業者的角色。
(三)計畫的本質
高孟定(民83)認為都市計畫的本質可從兩方面加以了解，在高層次哲理上是屬於實踐型的理論類型，規劃範型為問題導向的變遷演化觀；在低層次實務上則應建構在責任性、公平性和自治性等框架上發展其執行的體制。
Niebanck(1988)則認為計畫領域有五個主要的特徵：
1.自覺性(Consciousness)
計畫擁有很大的力量，所以規劃者有責任對所做的事情負責，而透過(1)價值觀的形成與變化(2)價值觀的內容(3)價值觀的展現可使規劃者具有責任心。然而，一個規劃者是要對他的雇主負責，還是對同業、社會大眾或對自己負責，值得深思。論者認為自覺需要：(1)自我提升(2)簡捷答案(3)完整(4)個人責任心及創造力。
2.包容性(Comprehensiveness)
計畫必須考慮實質、非實質的因素或是社會反應等許多層面，所以計畫要有大的包容性。而師生之間必須透過許多的討論，才能將更多的因素包含到計畫之中。論者認為規劃者是一個在中央計畫及地方計畫之間的仲裁者。職是之故，計畫具有自治性及文化的多元性。
3.合作性(Collaboration)
在計畫的課程之中，常可以看到課程的合作性，而這是計畫學科與其它學科最大的不同點。例如這一門課程可能和其它幾個課程相關，而學生們需要聯想，尋找解決方案；或是老師必須和學生們共同討論，尋求解答。在學習的過程中，全部的人都必須投入全部的精力，回想所學過的課程，加以應用，這也是自我成長的一個大好機會，而老師們也應用各種方法，來發揮教育的最大潛能。
4.尊重(Civility)
計畫有時會變成粗暴而不理性的行為，論者發現有些老師和學生會為了某些理由而濫用公權力，忽略了實行時可能受到的限制。這使得他們變成孤芳自賞，就像關在他們自己的象牙塔裡一樣。有少數的專業規劃者在面對一群反對者時會勃然大怒，拂袖而去，只堅持自己的理想。而忽略了如果沒有人支持的話，計畫根本不可能實現。因此有三方面要考慮：(1)企圖心－將所思考的轉換成計畫，但要排除不可行的部分(2)管理－決定計畫本身的功能為何，如何實行方案(3)政策－使計畫合法化，並得到可使用的資源。是以，計畫需要自制、小心選擇及明智的決策。
5.變遷性(Commitment to change)
有兩方面必須重視：(1)改變具有價值性，改變提供規劃者活力去做必須做的工作，若故步自封將只會凍結靈感與包容力(2)必須有能力去忍受改變。
二、都市計畫教育的本質
(一)教育的目的與功能
林玉體(民83)認為教育的本質在幫助學生獲取更好的成長環境，以促進潛能更有利的開展、更好的行為改變、更多的自我實現機會。
王鴻楷(民74)則認為教育的目的是要(1)把人變得完整，亦即使人有更高的智慧，更能獨立思考與獨立行動(2)相對的，也應使人更加的合群，對社會能做積極的貢獻(3)使人能有更好的條件在社會裏扮演所應扮演的角色。因此，他認為教育應教人三樣東西：(1)怎樣欣賞(2)怎樣思考(3)怎麼做。
(二)計畫教育的本質
Healey(1991)認為規劃專業的主要功能之一是將一般政策過程與環境變遷管理的特定課題予以整合。而Drlick(1993)則認為正式的規劃教育能促使新進規劃師達到下列功能：(1)瞭解其在規劃過程中的角色(2)隨實務經驗的增加，扮演更具挑戰性的角色(3)提昇與民眾及決策者的溝通能力(4)發展規劃專業，提供服務(5)提昇工作上的創造力(6)提昇計畫品質及其公信力。
由上可知，教育可激發個人潛能，培養獨立思考與解決問題的能力，並能拓展自我實現的機會，增進欣賞事物的情操。而就計畫教育的特性與課程內容來看，計畫教育的本質應是：(1)實踐取向(2)政治取向(3)行動取向(4)應用取向(5)多元取向。此外，透過規劃教育的訓練，它應能使學生(1)建立規劃專業倫理態度(2)增進規劃專業知識(3)培養規劃實務技能(4)啟發關心環境議題的熱忱。
